Kulturkanon i undervisningen
 

Didaktiske overvejelser

Den didaktiske udfordring i Per Nørgård Symfoni nr. 3

og Pelle Gudmundsen-Holmgren Symfoni-Antifoni.

 

 

Arbejdet med inspirationsmaterialer til undervisningen i folkeskolens musikundervisning omkring Pelle Gudmundsen-Holmgrens (PGH) Symfoni-Antifoni og Per Nørgårds (PN) Symfoni nr.3 kan betegnes som en didaktisk udfordring. Hvad er perspektivet, og hvordan griber vi det an?

 

At musik er en væsentlig måde at erkende sig selv og verden på er ikke en nyhed, men måske et  t udsagn, der er svært at begribe på et generelt plan. I forhold til de to værker er det imidlertid ikke svært at få øje på.

Holmgrens Symfoni-antifoni trækker modsætninger frem, fx konsonans-dissonans på en måde, der ikke er til at overhøre. Modsætninger som forventning og brud, betydningen heraf og hvordan vi forholder os til sådanne er et centralt tema, som både er alment og aktuelt. Nørgårs Symfoni nr.3 bygger på den såkaldte uendelighedsrække, som er en sær størrelse, der hele tiden ændrer sig uden at gentage sig selv, men hvor man alligevel finder rækken foldet ind i sig selv. Nørgårds opdagelse i musikken har foregrebet det matematiske fraktal-begreb og forholder sig til det små i det store og udfoldningen af lighed i forskellighed. Dette tema er også på en gang alment og aktuelt. At det at beskæftige sig med denne musik også kan være en måde at udvide sin forståelse og erkendelse af sådanne både almene og aktuelle emner, ligger således lige for.

 

Perspektivet

Hvordan griber man nu det an – fra elevens perspektiv eller fra lærerens/fagets. Figur 1 viser modsætningen mellem en undervisning, der tager udgangspunkt i lærerens og den faglige horisont (A) på den ene side, og  en udviklingsorienteret  undervisning, der tager udgangspunkt i elevens horisont (B) på den anden.

 

 

 

 I et spændingsfelt mellem 1) en prioritering af det faglige og 2) at tage udgangspunkt i eleven (mellem et hhv. materialt og et formalt dannelsesbegreb), optræder den funktionelle position - som en nærliggende eller måske nødvendig løsning i praksis. Hvad kan vi blive enige om, hvad virker. Skal lærer og elev mødes ud fra umiddelbart en fælles horisont, får vi en begrænsning på det fælles overlap - fællesmængden (C) - en funktionel løsning (figur 2 - C).

 

 

Den funktionelle løsning har imidlertid en tendens til at vægte et bestemt fagligt indhold. En undersøgelse af indholdsudvælgelsen på mellemtrinnet konkluderer: ”De didaktiske valg er pragmatiske og foretages ud fra en klar intention om at skabe musikalsk kontakt med en elevgruppe...” (Jensen 1998, s. 150). Den fjerde mulighed (D) betegner jeg (Holst 2004) som  fælles overskridende – lærerens horisont overskrides og elevens ligeså – og er det ikke netop denne overskridelse, der begrunder undervisning som så? Den fælles praksis (C) udgør en udpræget smal tidslig horisont. Den er begrænset til fællesmængden  - som fx det at spille en  pop-musik, som man kan blive enig om. Der er tale om et perspektiv, som næppe tilgodeser lærerens faglige horisont på den ene side, og elevernes fremtidsrettede horisont på den anden. Det fælles overskridende (D) derimod, udgør en bred tidslig horisont og har karakter af noget, man kan stræbe henimod - men næppe nå. Den korte version er nu, at vi forsøger at bevæge os imod det fælles overskridende – position D – en position som medierer mellem fortid og fremtid, mellem overleveringens ’tekster’ og de nye spørgsmål, som enhver generation står over for.

 

 

Det didaktiske værktøj

I den aktualiserede  og reviderede 5. udgave  af Jank og Meyers (2002) meget udbredte bog om didaktiske modeller henviser forfatterne til en yderst interessant ny fagdidaktisk, forskningsmæssig udvikling, som betegnes ”Didaktisk Rekonstruktion”. Der er tale om en på en gang ny vinkel og det traditionelle tema mellem de faglige  og elevernes forståelser. Der er tale om en på en gang konstruktivistisk  og hermeneutisk position – en nuanceret tilgang. Den metodiske udvikling står endnu på et tidligt stadie, og Jank og Meyer ser tilgangen som et område, der både er højkomplekst og utilstrækkeligt udforsket – og venter spændt på videre erfaringer med anvendelse af konceptet.

 

Processen i den didaktiske rekonstruktion består groft sagt af to faser – en reduktion og en rekonstruktion. Mellem de to del-processer ligger udspændingen i den didaktiske trekant mellem lærerperspektivet og elevperspektivet som en dobbelt forankring. Dette svarer godt overens med den position ovenfor, som er betegnet som (D) – det fælles overskridende. På følgende illustration ses først (1) den didaktiske trekant, derefter (2) reduktion-rekonstruktionsprocessen og til sidst (3) den didaktiske trekant med rekonstrueret indholdsdimension.

 

 

 

Nu er det jo uhyre interessant, hvordan reduktions-rekonstruktionsprocessen nærmere kan beskrives. Er det rent ud sagt en tilpasning af det faglige undervisningsindhold til elevforudsætninger – eller er det mere end det? Set i forhold til de perspektiver, som tidligere er blevet præsenteret, er det afgørende, hvorvidt det er en afbildning af A på B (en ’traditionalistisk’ vinkel) eller D – det fælles overskridende.

 

Den følgende illustration viser først reduktionsprocessen, hvor det er afgørende, at reduktionen bibeholder det, der med en Klafki’sk betegnelse kan kaldes det elementare (ikke at forveksle med det ”elementære”). I eksemplet med Per Nørgårds 3. Symfoni vil det blive tydeliggjort, hvordan det kan forstås. Derefter følger  rekonstruktionsprocessen – og her bør man lægge mærke til, at der er tale om en udfoldning, som på den ene side er smallere end ’originalen’, men har en større bredde – altså overskrider udgangspunktet. Denne overskridelse er afgørende, og det vil blive vist i eksemplet med Pelle Gudmundsen-Holmgrens Symfoni-Antifoni.

 

 

 

Den didaktiske reduktion og PN

Udgangspunktet for Per Nørgårds 3. symfoni er, som tidligere nævnt, uendelighedsrækken. Uendelighedsrækken udvikles gennem en forskrift, som fortæller, hvad det næste interval skal være – og hvor de følgende intervaller konstant bygger på de intervaller, der dukker op undervejs. Det medfører, at rækken hele tiden fornyer sig – den er aldrig en gentagelse af sig selv. Her ses de første toner i uendelighedsrækken.

 

 

 

Som det tydelig ses, ændrer rækken sig hele tiden – det spændende er, at det bliver den ved med principelt set i det uendelige. Ikke desto mindre er det sådan, at den i al sin tilsyneladende tilfældighed indeholder sig selv – således forstået, at rækken af toner, som kommer, hvis man tager den første tone efter hver taktstreg, er rækken selv. Vildt!

 

 

Per Nørgård har – hvilket jo har været vores held – selv reduceret denne komplekse række, som bygger på den kromatiske skala, til mindre komplicerede udgaver, bla med pædagogisk sigte.

 

Den kraftigste reduktion er til en ”to-tone”-skala, hvilket betyder, at der simpelthen veksles mellem en lysere og en mørkere lyd – fx på to bongotrommer. Et omfattende materiale er udgivet af  Per Nørgård under betegnelsen Trommebogen. To-tonerækken indeholder de samme ”elementare” egenskaber som den kromatiske række:

 

 

 

 

To-tone skalaen kan kun udvikles gennem en reduktion. Det er heller ikke muligt at komme fra to-tone-rækken til den fulde (kromatiske) uendelighedsrække.

 

En mindre reduktion kunne være til en fir-tone række eller en fem-tone række. Vi har valgt at benytte den pentatone skala – som er velkendt i skolemusik – sammen med to-tone-rækken, til arbejdet med uendelighedsrækken i musikundervisningen på mellemtrinnet (4. til 6. klasse) og overbygningen (valgfag). Her følger et eksempel på reduktion til en pentaton skala, hvor principperne igen bliver tydelige:

 

 

 

 

Spørgsmålet om hvad det er i indholdsdimensionen, der kan reduceres, er meget interessant. Klingberg (1989) beskriver indholdsbegrebet både som indhold og metode. Man kunne sige at det metodiske aspekt (den algoritmiske definition) trækkes ud gennem reduktionen. F. V. Nielsen (2006) beskriver forskellige dele af indholdsmæssige genstandsfelter, heriblandt fænomen-feltet og det faglige aktivitets- og metodefelt. Det er tydeligt ved Per Nørgårds reduktion, at uendelighedsrækken, som har nogle egenskaber, der fremtræder, hvad enten der er tale om den fulde uendelighedsrække (kromatisk eller diaton) eller reduktioner heraf (to-tone/pentaton). Det er usædvanligt tydeligt i dette tilfælde, og derfor er dette eksempel meget velegnet til at illustrere reduktionsprincippet.  

 

Udfoldningen – rekonstruktionen – vil jeg ikke gå i detaljer med her, den fremstår tydeligt af det undervisningsrettede materiale (del 1, 2 og 3) om Per Nørgårds 3. symfoni.

 

 

Reduktion i PGH

Arbejdet med PGH’s symfoni-antifoni består af to dele: en motivdel med udgangspunkt i 1. sats og en klangdel med udgangspunkt i 5. sats.

 

Første sats indledes med et tema på 12 takter. Dette benyttes som grundlag for arbejdet med motiver. Opbygningen af denne del af materialet har paralleller til byggestensprincippet, som Mogens Christensen anvender i den udmærkede bog Kreativ Værksintroduktion. Byggestensprincippet kan betegnes som en grad af didaktisk reduktion og rekonstruktion. Der tilbydes desuden en yderligere reduktion af temaet med henblik på en progression.

 

Temaet, som danner grundlag for motivarbejdet, er sprængfyldt med de modsætninger som PGH bygger på. Temaets harmoniske progression går over et brud gennem en tritunus substitution og ender med at være sin egen modsætning – et dissonant dobbeltgreb af de absolutte harmoniske modsætninger (harmonierne A og Eb oven i hinanden). Forventning og brud foregår både efter hinanden og samtidigt. Den afsluttende dissonans (Rasmus Modsat) bygges op undervejs, gennem at tilføje et lag oven på en egentlig romantisk-klassisk harmonisk progression. Dette dissonanslag føjer i stigende grad hen mod kulminationen (A&Eb) halvtonedissonanser til klangbilledet. Det konsonante lydbillede bryder dermed lidt efter lidt sammen i dissonans.

 

 

 

 

 

 

Den utrænede tilhører kunne have svært ved at høre disse lag, netop fordi modsætningerne (brud) optræder samtidig. Gennem en reduktion af dissonanslaget bliver den harmoniske progression, som indeholder en tidslig rækkefølge af forventning og brud, synliggjort. Dette kunne anvendes som grundlag for første skridt i en progression. Man kunne derefter tilføje dissonanslaget og arbejde videre med brud som samtidigt. Dissonansen opstår jo som modsætning til konsonansen. Hvis denne ikke kan etableres for det indre øre er der jo ikke tale om modsætninger men regulært kaos, som nok ikke fungerer så godt i en medkompositionsproces.

 

Genopbygningen som medkomposition fra temaet i første sats, med eller uden dissonansreduktion, fører til elevernes egengørelse indenfor rammerne af det givne tema og de foreskrevne motiver.  

 

 

Den didaktiske rekonstruktion og PGH

Gennem anden del af materialet – troldmandens lærling, klang – udbygges rekonstruktionen på en ganske anden måde, der foregår en yderligere udfoldning. Man kunne sige, at rekonstruktionen indtil videre har bygget på muligheder for udfoldning inden for det allerede givne univers bestemt af det kanoniske indhold. Dette kunne illustreres påfølgende måde:

 

 

 

 

Udfoldningen er delvis og forbliver en delmængde af det traditionelt faglige indhold – der er tale om en enkelt (og ikke dobbelt) forankring.

 

Udfoldningen på den anden led opstår imidlertid gennem inddragelse af klangaspektet og såkaldt analog lyd. Her får den didaktiske rekonstruktion først rigtigt luft under vingerne.

Kort fortalt (se også materialet Analoglyd for Digitalister) er klang lavet med software-synthesizere på computerplatformen et centralt instrument i den unge generations egen musik. Ved at arbejde med klang som element i kompositionsprocessen, og ved at arbejde med analoglyd, opnår vi en forankring i elevhorisonten. Der kan siges meget spændende om dette aspekt, men centralt, didaktisk set betyder det, at der herigennem opstår en dobbelt forankring. Hermed er det muligt at udfolde arbejdet, som bygger på symfoni-antifoni i tværdimensionen – netop som den didaktiske rekonstruktionsmodel peger på:

 

 

 

 

Herigennem opfyldes først det perspektiv vi lagde ud med: Det fælles overskridende.

 

Som krølle på halen, rejser der sig et spørgsmål om, hvorvidt den fuld udfoldning i den didaktiske rekonstruktion faktisk kræver et regulært dobbeltgreb – en dobbelt reduktion og en dobbelt rekonstruktion. Det vil vi lade stå åbent for nu.

 

 

 

Finn Holst

 

  • Holst, F. (2004): Om begrundelse og praksis i musikundervisning. Nordisk Musikpedagogisk Forskning Årbog 7, 2004. Norges Musikkhøgskole.
  • Jank, W. og Meyer, H. (2002): Didaktische Modelle, 5. Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor
  • Jensen, M. (1998): 6. klasse - hvordan går det? En undersøgelse af erfaringer med obligatorisk musikundervisning på 6. klassetrin. København: Danmarks Lærerhøjskole
  • Klingberg, L. (1989): Einführung in die allgemeine Didaktik. 7. Auflage. Berlin: Volk und Wissen.
  • Nielsen, F. V. (2006): Didaktikkens indholdsbegreb og kriterier for valg af undervisningsindhold. I: Almen Didaktik . Billesøe&Baltzer.

 

 

 

Se også materialet på kulturkanonens hjemmeside